Hans-Åke Scherp

28 januari, 2014

Skol- och lärandebaserat kvalitetsarbete

Många kommuner använder sig av olika versioner av s k årshjul som strukturerar kommunens kvalitetsarbete inom skolområdet. Skolor ska skicka in olika uppgifter om skolverksamheten och dess resultat under bestämda perioder. Huvudskälet är oftast att överliggande nivåer och omvärlden ska informeras om vilken kvalitet man uppnått på olika skolenheter och i kommunen som helhet. I kvalitetsredovisningarna redovisas främst vad man gjort och vilka resultat man uppnått inom vissa områden i form av frekvenser och medelvärden. Huvudsyftet har vanligtvis inte varit inriktat på den dynamiska kvaliteten, att på varje skolenhet eller i kommunen som helhet lära om hur man successivt kan uppnå allt bättre resultat. Det har inneburit att kvalitetsarbetet ofta upplevts som en pålaga som medarbetare i skolan inte sett nyttan av och heller inte engagerat sig i.

Vi har valt att istället bygga upp en motsvarande struktur på skolnivå där syftet med kvalitetsarbete är att vara till hjälp för medarbetarna i det pedagogiska vardagsarbetet på skolenheten. Hur ska kvalitet definieras när man har kvalitetsarbete på en enskild skola eller förskola som utgångspunkt? Vem eller vilka ska beskriva vad kvalitet är? Hur ska man förhålla sig till andra intressenters definition av och krav på kvalitet?

Nästa stora fråga är hur en struktur för kvalitetsarbete på skolnivå ska se ut som leder till kvalitetsförbättringar och hur det arbetet ska dokumenteras.

En tredje fråga är hur det skol- och lärandebaserade kvalitetsarbetet och dokumentationen ska kopplas ihop med eller utgöra underlag för kvalitetsarbete och kvalitetsdokumentation på kommunnivå. Roalds studie (2009) visar att kvalitetsarbetet och det vardagliga pedagogiska arbetet på skolorna ofta existerar som två parallella oberoende system.

Skolans helhetsidé som utgångspunkt

Första steget i systematiskt kvalitetsarbete på en förskola eller skola är att definiera innebörden i kvalitet i form av en gemensamt formad helhetsidé. En helhetsidé innehåller dels en framtidsinriktad vision som beskriver vad man i första hand ser som särskilt viktigt att utveckla hos skolans elever dels en pedagogisk helhetsidé som beskriver vad som behöver känneteckna utformningen av den pågående pedagogiska verksamheten för att man ska lyckas förverkliga det man beskrivit som särskilt viktigt att uppnå.

Helhetsidén behöver formas gemensamt av dem som i första hand är ansvariga för och berörda av den pedagogiska verksamheten. Skolledning och pedagoger har huvudansvaret för att helhetsidén formas. Underlaget för utformningen av den kvalitetsdefinierande helhetsidén utgörs av mönstret i skolledningens och medarbetarnas viktigaste lärdomar om hur man på bästa möjliga sätt bidrar till elevernas lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag. Elevers och vårdnadshavares uppfattningar utgör en del av underlaget i arbetet med att skapa och förverkliga helhetsidén

Kvaliteten i den enskilda skolans pedagogiska verksamhet bedöms utifrån hur väl man lyckas förverkliga sin helhetsidé i vardagspraktiken. Det innebär att kvaliteten i skolans helhetsidé blir avgörande för hur hög kvalitet en skola har i sin pedagogiska verksamhet. Om kvaliteten i helhetsidén är dåligt hjälper det inte om man lyckas förverkliga den i vardagspraktiken. Man är i så fall bra på att göra fel saker.

Efter att ha format helhetsidén behöver man därför som nästa steg bedöma kvaliteten i den. Kriterier för bedömning av helhetsidéns kvalitet handlar om dess innehåll, utformning samt det sätt på vilket den arbetats fram, processen.

Innehållsliga kriterier är överensstämmelse med vetenskap och beprövad erfarenhet, att den ligger i linje med skolans uppdrag samt att den handlar om aspekter i den pedagogiska verksamheten som är särskilt angelägna, som man ”brottas med” i den egna verksamheten. Abstraktionsnivån är ett viktigt kvalitetskriterium för utformning. Helhetsidén får inte vara för övergripande för då får den ingen styrningskraft men inte heller så konkret och avgränsande att den blir görandeföreskrivande. Processkriterierna utgörs av i vilken grad medarbetarna har varit medskapande vid formandet av helhetsidén.

Att förverkliga helhetsidén i vardagspraktiken

Steg två i det systematiska kvalitetsarbetet innebär att ägna sig åt den dynamiska kvaliteten på skolan för att successivt förbättra hela skolans förverkligande av den gemensamt formade helhetsidén. Det innebär att samtliga medarbetare ägnar sig åt att lära om och bidra till den gemensamma kunskapsbildningen om hur man kan bli allt bättre på att förverkliga någon eller några delaspekter av helhetsidén som man kan koppla ihop till en helhet t ex genom en gemensam lärstämma en gång per år där alla lärgrupper delar med sig av de lärdomar man gjort om sitt lärområde utifrån helhetsidén. Kvalitetsindikatorer på en skola för den dynamiska kvaliteten utifrån ett lärandeperspektiv är t ex:

  • Bra system för att upptäcka ”problem”.
  • Medarbetarna vill lära och utvecklas.
  • Fokus ligger på det man kan påverka.
  • Gemensamt lärande.
  • Vägledande helhetsidé kopplad till uppdraget.
  • Ledare med god förståelse av vardagsverksamheten.
  • Skapandet av nya lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till elevernas lärande.
  • Att man undersöker sambandet mellan hur man arbetar (processen) och vad man uppnår (resultaten).
  • Att man undersöker i vilken grad man lyckas förverkliga sina lärdomar i praktiken.
  • Lärande på alla nivåer

Det är med hjälp av den dynamiska kvaliteten man successivt uppnår allt högre kvalitet i resultat och i de lärprocesser som ligger till grund för resultaten. Kvalitetsarbete blir därmed synonymt med skolutveckling.

Vad man lyft fram som särskilt viktigt i sin helhetsidé är avgörande för vilka lärområden och lärfrågor man behöver ägna sig åt. Men antalet tänkbara frågor överstiger oftast det antal frågor man hinner ägna sig åt vilket innebär att man behöver prioritera. Vem eller vilka avgör vilka lärfrågor man ska välja att ägna sig åt? Medarbetarna? Skolledningen? Ska eleverna och vårdnadshavarna ha inflytande över vilka lärområden skolan behöver prioritera? Hur gör man som skolledare om man ser behov av andra lärområden än de som medarbetarna anser att man ska lära om eller om man har en annan problemförståelse än medarbetarna? Hur ska man vid skol- och lärandebaserat kvalitetsarbete hantera andra utifrån kommande propåer om utvecklingsområden (ex betyg och bedömning) som inte prioriterats av medarbetarna? Vi ser två huvudsakliga sätt att hantera dessa frågor. Om man utgår från den kvalitetsmodell med arbetsorganisation, utvecklingsorganisation och helhetsidé som beskrivs i efterföljande text öronmärker man den konferenstid och kompetensutvecklingstid som ska användas till arbetsorganisationsfrågor respektive utvecklingsorganisationsfrågor. Lärfrågor som skolledning och medarbetarna på skolan kommit överens om att prioritera läggs i utvecklingsorganisationen medan frågor och propåer som prioriterats av andra eller mer ensidigt av skolledningen läggs i arbetsorganisationen. En annan möjlighet är att bidra till en fördjupad eller annorlunda problemförståelse genom att tillföra andra perspektiv, utmanande möten, vid regelbundna träffar mellan skolledningen och de lärledare som leder det kollegiala lärandet i lärgrupperna.

För att ett kvalitetsarbete ska vara systematiskt räcker det inte med att lyfta fram ett antal separata kvalitetsdimensioner såsom arbetsorganisation, utvecklingsorganisation och helhetsidé utan i ett systematiskt kvalitetsarbete visar man även hur man uppfattar att de olika dimensionerna är relaterade till varandra och samverkar för att få en hög kvalitet. Ett exempel på modell, med fokus å den dynamiska kvaliteten, som uppfyller dessa krav är VISKA-modellen (VardagsInriktat Systematiskt Kvalitetsarbete) där kvaliteten i den pedagogiska verksamheten är en funktion av samspelet mellan vardagsaktiviteterna, arbetsorganisationen, utvecklingsorganisation och helhetsidén (se figur 1). (Modellen beskrivs närmare i boken ”Lärandebaserad skolutveckling. Lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat.” https://www.studentlitteratur.se/#36440-01

Den beskrivs även i en film på Youtube:  Systematiskt kvalitetsarbete

VISKA

 

 

 

 

 

 

 

 

Figur 1. Modell för lärandebaserat kvalitetsarbete på skolnivå.

Det systematiska kvalitetsarbetet kan naturligtvis utgå från en annan struktur eller modell med andra dimensioner och/eller kopplingar mellan dimensioner men som grund för ett kvalitetsarbete på skolnivå behöver den systematiska modell som vägleder kvalitetsarbetet tydliggöras och synliggöras.

Kopplingen mellan de egna lärfrågorna och skolans uppdrag finns dels när helhetsidén formas dels när man lär om det lärområde man bestämt sig för. Uppdraget kommer in vid formandet av helhetsidén eftersom den utgör mönstret i medarbetarnas och skolledningens lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till barnens lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag. När man sedan arbetar med sin lärfråga kommer uppdraget in i lärprocessen genom att man använder centrala styrdokumentsdimensioner som ”glasögon” eller fördjupande och utvidgande perspektiv på sin lärfråga. Exempel på centrala styrdokumentsdimensioner är likabehandling, elevinflytande och delaktighet, elevhälsoaspekter, kunskapssyn och bedömning.

Om man på en skola lyft fram betydelsen av att ta vara på variationen i barnens och ungdomarnas föreställningar som betydelsefullt för att få en hög kvalitet i deras lärande kan skoluppdragets betoning av elevhälsoperspektiv och inkludering visa på betydelsen av att man undersöker hur man kan säkerställa att vissa barns eller ungdomars föreställningar inte har svårare att komma fram än andras beroende på t ex kön, socioekonomisk bakgrund eller etnicitet.

Genom att använda sig av centrala styrdokumentsdimensioner vidgar och fördjupar man lärandet om sin lärfråga genom att viktiga dimensioner som man eventuellt inte tänkt på lyfts in i lärandet. Styrdokumenten bidrar på det viset till att utmana det egna tänkandet om och förståelsen av lärområdet.

Att ta del av forskning och annan kunskapsbildning såsom andras beprövad erfarenheter utgör ytterligare ett kvalitetshöjande inslag i lärandet.

Dokumentation

Dokumentationen av kvalitetsarbetet utifrån ett lärandeperspektiv innehåller tre huvudområden och ett kompletterande avsnitt som handlar om resultatredovisning av traditionell karaktär. Det ena huvudområdet är att redovisa vilka nya lärdomar om lärande och undervisning som man kommit fram till på skolan under det gångna året som kan bidra till allt bättre kvalitet i barnens och ungdomarnas lärande och utveckling. Det andra huvudområdet är att beskriva hur man lyckats förverkliga sina lärdomar i vardagsverksamheten och det tredje huvudområdet är att beskriva hur kvalitetsarbetet är organiserat för att kontinuerligt komma fram till nya lärdomar.

En övergång från kvalitetsredovisning till dokumentation av kvalitetsarbete innebär en förändring från att redovisa vad man gjort och vilka resultat man uppnått i form av frekvenser och medelvärden till att dokumentera hur kvalitetsarbetet är upplagt på skolan och hur sambanden ser ut mellan det man gör och de resultat man uppnår.

Sammanfattning

Skol- och lärandebaserat kvalitetsarbete innebär att

  • Kvalitet definieras av skolans medarbetare och tydliggörs genom en vision och en pedagogisk helhetsidé.
  • Alla medarbetare deltar i systematisk kunskapsbildning om sambandet mellan det man gör och det man uppnår med det man gör för att bli allt bättre på att förverkliga skolans helhetsidé och därmed allt bättre resultat. Angelägna frågor och dilemman i den pedagogiska vardagsverksamheten utgör utgångspunkt för lärfrågorna.
  • Dokumentationen innehåller årets nya lärdomar om lärande och undervisning, hur väl man lyckats förverkliga tidigare lärdomar i sin vardagspraktik samt en beskrivning av hur kvalitetsarbetet är utformat.

Nätverket för lärandebaserad skolutveckling

Modellen för skol-och lärandebaserat kvalitetsarbete har utarbetats av en lärgrupp som ingår i ett lärande nätverk om lärandebaserad skolutveckling kopplat till Karlstads universitet.

Deltagarna i lärgruppen om kvalitetsarbete är:

För att komma vidare i vårt lärande, tänkande och görande inom skolbaserat kvalitetsarbete är vi tacksamma för synpunkter och frågor från dig som tar del av vårt perspektiv. Hör av er till någon av oss eller på min blogg scherp.me

Vi är särskilt intresserade av följande frågor:

  • Vår idé innebär att kvalitet definieras av skolans medarbetare och skolledare och tydliggörs genom skolans helhetsidé. Hur ser du på det?
  • Vår idé innebär att kvalitetsarbetet består av att gemensamt på en skolenhet lära om sambandet mellan det vi gör (arbetssätt, lärprocessen) och det vi uppnår (resultaten) med det vi gör. Hur ser du på det?
  • I vår idé om kvalitetsarbete består dokumentationen i första hand av
    • Årets nya lärdomar om lärande och undervisning för att bidra till allt bättre kvalitet i barnens och ungdomarnas lärande och utveckling.
    • Årets förverkligande i vardagsverksamheten av helhetsidén och tidigare lärdomar.
    • En beskrivning av hur kvalitetsarbetet är organiserat för att kontinuerligt komma fram till nya lärdomar om lärande och undervisning.

Hur ser du på det?

  • Hur ser du på styrdokumentens betydelse i vårt förslag till kvalitetsarbete?
  • Vilken betydelse skulle vårt förslag till kvalitetsarbete ha för dig i ditt arbete med att höja kvaliteten i barnens och ungdomarnas lärande?

Riksrevisionen har alldeles rätt men ändå helt fel utifrån inspektionen av skolinspektionen

Hans-Åke Scherp

Det stämmer att utformningen av den pedagogiska verksamheten är mest avgörande för kvaliteten i elevernas kunskapsbildning. De har även rätt i att planer som styrmedel inte har någon större påverkanseffekt på undervisningen. De har även rätt i att skolinspektionen därmed inte bör ägna sig åt att kontrollera förekomsten av planer och granska vilken kvalitet de olika planerna har.

Problemet uppstår när riksrevisionen föreslår hur skolinspektionen ska förändra sin inspektionsverksamhet Man hänvisar till forskningen när man hävdar att utformningen av den pedagogiska verksamheten är den viktigaste faktorn för kvaliteten i elevernas lärande men man har uppenbarligen inte vänt sig till forskningen när det gäller att förstå hur skolutveckling och en skolas kvalitetsutveckling går till. Om syftet med inspektionerna ska vara att bidra till skolors kvalitetsutveckling behöver inspektionsverksamheten bygga på och utformas utifrån den kunskap som finns inom skolutvecklingsområdet dvs hur utvecklingsarbete behöver utformas för att höja kvaliteten i elevers kunskapsbildning. Det sker inte genom att man inspekterar och kontrollerar lärares sätt att undervisa.

Om inspektionerna ska ha en positiv effekt på skolors kvalitetsförbättringar behöver de i så fall riktas mot kvaliteten i skolornas kvalitetsarbete. Om en skola har en hög kvalitet på sitt kvalitetsarbete kommer det att leda till allt bättre resultat oavsett vilka resultat man har vid inspektionstillfället. Vad är då en hög kvalitet på kvalitetsarbetet som vilar på vetenskaplig grund?

En hög kvalitet som vilar på vetenskaplig grund

En hög kvalitet på systematiska kvalitetsarbetet innebär att man på skolan har en hög dynamisk kvalitet. Det innebär att samtliga medarbetare ägnar sig åt att lära om och bidra till den gemensamma kunskapsbildningen om hur man kan bli allt bättre på att förverkliga uppdraget. Kvalitetsindikatorer på en skola för den dynamiska kvaliteten utifrån ett lärandeperspektiv är t.ex:

  • Bra system för att upptäcka ”problem”.
  • Medarbetarna vill lära och utvecklas.
  • Fokus ligger på det man kan påverka.
  • Gemensamt lärande.
  • Gemensamt skapad vägledande pedagogisk helhetsidé kopplad till uppdraget.
  • Ledare med god förståelse av vardagsverksamheten.
  • Skapandet av nya lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till elevernas lärande.
  • Att man undersöker sambandet mellan hur man arbetar och vad man uppnår.
  • Att man undersöker i vilken grad man lyckas förverkliga sina lärdomar i praktiken.
  • Lärande på alla nivåer

Det är med hjälp av den dynamiska kvaliteten man successivt uppnår allt högre kvalitet i resultat och i de lärprocesser som ligger till grund för resultaten. Kvalitetsarbete blir därmed synonymt med skolutveckling.

Dynamisk kvalitet

Lärare beforskar sin egen vardagsverksamhet genom att systematiskt i olika lärgrupper fördjupa sin förståelse av samband mellan det man gör och det man uppnår med det man gör samt gemensamt lära om hur man ska kunna bli allt bättre på att förverkliga sina lärdomar om lärande och undervisning i konkreta vardagssituationer. (Se filmen En Modell för att förstå och förverkliga lärandebaserad skolutveckling) Det finns ett kraftfullt stöd i vetenskapssamhället att kvalitetsförbättringar i skolor är tydligast där medarbetare ägnar sig åt gemensam systematisk kunskapsbildning i och utifrån sin egen vardagsverksamhet. (Scherp, 2003; Scherp & Scherp, 2007; Timperley m fl, 2007; Robinson, 2007; Holtappel, 2009; Hattie, 2009; McKinsey, 2010; Timperley, 2013; Scherp, 2013)

 

Att förstå PISA-resultaten

cropped-cropped-titelbild2.jpg

Även om PISA-undersökningen endast mäter en mycket begränsad del av den svenska skolans uppdrag finns det anledning att försöka förstå sig på varför vi får försämringar i kunskapsresultaten. Detta trots att skolminister Björklund så kraftigt prioriterat ämneskunskaper på bekostnad av skolans uppdrag att bidra till utveckling av kreativa och ansvarstagande demokratiska medborgare med livslång lust att lära.

I diskussionen efter de dystra PISA-resultaten har förts fram förklaringar som kommunalisering, friskolornas framväxt med ökade skillnader mellan skolor, skolans arbetssätt med individualisering, lärarbehörighet, lärarutbildning och få sökande till lärarutbildningen mm. Jag kommer här att bidra med forskningsbaserade förklaringar på tre olika nivåer; den nationella styrningen och skolpolitiken, skolutveckling dvs vad är det i samspelet mellan barn, pedagoger och skolledare på en förskola eller skola som påverkar kvaliteten i barns lärande och utveckling på den skolan samt forskning om lärande, lärprocesser och undervisning.

Styrning av skolan på nationell nivå

1988 arrangerades den första ICSEI konferensen –  International Congress for School Effectiveness and Improvement.  Under de 25 år som denna organisation existerat har man utgjort ett centrum för internationella forskningskontakter inom de tre fälten utbildningseffektivitet, lärareffektivitet och skolutveckling samt förbättring av skolsystem. Inför kongressen 2011 skrevs tre artiklar där man sammanfattade forskningsresultaten inom de tre områdena styrning av skolan på nationell nivåskolutveckling på skolnivå samt elevers lärande och undervisning i klassrummet. Mitt första blogginlägg handlar om den skolpolitiska arenan, dvs styrning av skolan på nationell nivå. Jag återkommer om skolutveckling och utformning av den pedagogiska verksamheten.

Björklund hävdar att det tar lång tid innan de åtgärder han vidtagit får resultat. Det stämmer inte! Effekterna av Björklunds skolpolitik har redan visat sig med all tydlighet. Åtgärderna har resulterat i kraftiga kvalitetsförsämringar i skolan, åtminstone kunskapsmässigt i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. McKinsey-undersökningen 2011 visar tydligt att det går att åstadkomma kraftfulla förbättringar under en sexårsperiod om man använder sig av rätt åtgärder i styrningen av en nations skolor.

Huvudproblemet är inte att Björklund genomfört reformer. Det är mängden av små och stora reformer med felaktig inriktning som motverkar en gynnsam kvalitetsutveckling i skolan som är problemet. Redan under första regeringsåret beslutade alliansen om 31 nya lagar och 152 förordningar som utifrån forskning och beprövad erfarenhet kan förväntas leda till sämre resultat. Skolverket gick under samma period ut med 93 föreskrifter.

Skolverket har dessbättre börjat anamma ett lärandeperspektiv på skolutveckling genom att betona kollegialt lärande som utvecklingskraft. Alliansregeringen fortsätter dessvärre med samma inriktning på skolpolitiken som leder till kvalitetsförsämringar.

Utformningen av den politiska styrningen är avgörande

Det går att urskilja två skilda perspektiv på ledning, styrning och kvalitetsutveckling; New Public Management (NPM) och ett Lärande organisations-perspektiv. Sättet att styra och leda skolverksamheten har samma stora betydelse för kvaliteten i lärares och skolledares arbetsinsatser som lärares sätt att undervisa har för kvaliteten elevernas arbetsinsatser och lärande. Utformningen av den politiska styrningen är den faktor på systemnivå som har den mest avgörande betydelsen för kvalitetsutvecklingen i den svenska skolan.

De två styrsystemen NPM respektive den lärande organisationen utgår från två helt olika utgångspunkter för kvalitetsutveckling. Det går att urskilja samma skiljelinjer vad gäller skolledarskapets och den pedagogiska verksamhetens utformning. De två synsätten bygger på yttre respektive inre motivation och styrning som huvudsaklig drivkraft för lärande och förändringsprocesser.

Jag vill börja med att synliggöra och tydliggöra vad som kännetecknar och särskiljer de två olika utgångspunkterna för att sedan beskriva vilka resultat man utifrån forskning och beprövad erfarenhet kan förvänta sig beroende på vilket perspektiv man tillämpar. Det innebär inte att det alltid behöver handla om att tillämpa det ena eller det andra perspektivet i en vardagspraktik men däremot är det viktigt att göra ett medvetet val av huvudperspektiv som man sedan kan behöva göra medvetna avsteg från i olika specifika situationer.

New public management

Den nyliberala styrningsstrategin NPM har importerats från näringslivet för att effektivisera den offentliga verksamheten. Grundidén är att man från överliggande nivå anger tydliga, preciserade och mätbara mål för underliggande nivå. Underliggande nivå ska utarbeta planer som beskriver hur man avser att uppnå målen. Överliggande nivå utarbetar ett mätsystem med vars hjälp man mäter i vilken grad de utförande enheterna lyckas förverkliga de uppifrån preciserade målen.

Barns lärande och utveckling en marknadsvara

Man publicerar ranglistor över skolornas resultat via massmedia. Den enhet som uppvisar de bästa mätresultaten förväntas få fler kunder/brukare än andra. En verksamhets existensberättigande är beroende av att det finns kunder som köper de varor eller tjänster man har att erbjuda. Skolan marknadiseras och barns lärande och utveckling blir en marknadsvara.

Konkurrens och belöning

Utveckling stimuleras av konkurrens mellan enheter. Konkurrensen mellan enheterna är tänkt att stimulera och inspirera medarbetarna till att bli mer angelägna och motiverade att uppnå goda resultat och bli mer effektiva. Utmärkelser och belöningar till de enheter och medarbetare som lyckas väl används för att ytterligare öka medarbetares motivation att utveckla sin verksamhet. Man korar vinnare i tävlingar om vem eller vilken som är bäst och skapar därmed vinnare och förlorare som ska göra att förlorarna ska se hur de bästa gör och bli motiverade att ta efter de bästa och ta upp konkurrensen om att gå förbi de andra.

Förändringsstrategin går ut på att implementera olika göranden som någon eller några anser vara klokare än det som redan görs och som bygger på lärares och skolledares lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till barns lärande och utveckling. För att få medarbetare i skolan att arbeta på ett sätt som strider mot deras egen uppfattning kompletterar man implementeringen med yttre förändringstryck såsom kontroller, inspektioner, sanktioner och marknadskrafter. Det har gjort att medarbetare i skolan under de senaste åren allt oftare anger som skäl för sitt sätt att arbeta att man måste ”hålla ryggen fri” eller ”hålla vargarna borta” istället för att hänvisa till beprövad erfarenhet och forskning.

Lärande organisation

Utifrån  ett ”lärande organisations”-perspektiv utgår man istället från att varaktiga förändringar behöver föregås av eller åtföljas av nya lärdomar om lärande, undervisning eller uppdraget eftersom görandet bygger på de lärdomar man har om lärande och undervisning. Förändringar i görandet följer således av att man kommit fram till nya lärdomar vilket minskar behovet av kontroller, inspektioner och sanktioner eftersom man agerar utifrån de lärdomar man själv varit med att skapa.

Utifrån ett lärandeperspektiv på ledning, styrning och kvalitetsutveckling anger man egna lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till barns lärande och utveckling som huvudskäl till att man gör det man gör när det som händer händer.

Samarbete i nätverk

Utifrån ett lärandeperspektiv handlar det inte om en tävling mellan skolor eller kommuner om vem som är bäst. Man ägnar sig åt att gemensamt lära om hur man successivt kan bli allt bättre på att hjälpa elever i deras lärande oavsett hur bra man är. Samarbete i lärande nätverk blir utvecklingskraft istället för konkurrens. Lärandet fokuseras på att förstå sig på sambandet mellan det man gör och det man uppnår med det man gör så att man blir allt bättre att förstå sig på hur man kan bidra till barnens lärande och utveckling på bästa möjliga sätt.

Medskapare i stället för utförare

Till skillnad från NPM-styrning där medarbetare och elever blir utförare av uppifrån preciserade uppgifter blir medarbetare och elever utifrån ett Lärande organisationsperspektiv medskapare i utvecklings- och lärprocessen för att förverkliga skolans uppdrag.

Såväl den vetenskapliga kunskapsbildningen som den beprövade erfarenheten om skolutveckling och barns lärande visar att tyngdpunkten behöver ligga på att förstärka den inre motivation som drivkraft för att i allt högre grad kunna förverkliga skolans uppdrag. Lärare och skolledare behöver stödjas i att själva vara medaktörer i den systematiska kunskapsbildningen om lärande och undervisning som grund för kvalitetsutveckling istället för att utsättas för misstro och byråkratiska kontroll-och inspektionssystem.

Internationell forskning

Hargreaves och Shirley (2010) lyfter fram betydelsen av nätverk för lärares professionella utveckling och hävdar att lärare återfår sin passion för lärandet och ”…lär sig bäst, inte genom att läsa forskningsrapporter, lyssna på föredrag, och delta i olika workshops utan genom att observera, lyssna, lära av varandra i själva undervisningssituationen.” (s. 141)

Harris and Chrispeels (2008) pekar på betydelsen av att man på systemnivå aktivt behöver stödja professionella lärande nätverk. Kortsiktigt bygger nätverk på deltagarnas engagemang, entusiasm och hårt arbete av ett fåtal men för varaktighet och för att involvera alla medarbetare på skolorna behövs ett tydligt stöd på systemnivå nationellt eller regionalt,

McKinsey & Company har under senare år kommit ut med två forskningsrapporter där fokus varit att förstå kvalitetsskillnader mellan länder och kvalitetsutveckling utifrån nationell nivå. Den första rapporten How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top (2007) bygger på forskning som utgår från skoleffektivitetstraditionen där man undersöker vad som skiljer de mest framgångsrika från de mindre framgångsrika. Framgång mäts genom standardiserade kunskapstest. Resultaten sammanfattas i följande punkter:

”Getting the right people to become teachers. The quality of an educationsystem cannot exceed the quality of its teachers. …

Developing teachers into efficient instructors. The only way to improve outcomes is to improve instruction. …

Ensuring that the system is able to deliver the best possible instruction for every child. High performance requires every child to succeed.”

Man konstaterade redan i detta forskningsprojekt att det inte är en framkomlig utvecklingsstrategi att skapa yttre tryck på skolorna med hjälp av rangordningar baserade på standardiserade mätningar. En av slutsatserna i McKinsey-rapporten där man studerat länder med framgångsrika skolsystem utifrån ett effektivitetsperspektiv är:

“ ‘If a school does not know how to improve, if it lacks the capacity to improve, then no amount of pressure will change instruction.’ Indeed in some top-performing systems, transparency about school performance is perceived as an obstacle rather than an aid to improvement: ‘Improvement comes from building capacity, and harnessing the motivation that teachers and schools already have; additional pressure just leads to regressive behaviours [for example teaching to the test, drilling students on examination questions, preventing poor students from taking the tests, and potentially fraudulent behaviour]. Finland keeps performance assessments and audits confidential providing results only to the school that has been assessed and to their municipalities.” (p. 37)

Presentationen av resultaten från skoleffektivitetsstudien 2007 resulterade i reaktioner av typen ”Det är väl intressant att veta vad som kännetecknar de skolsystem som är bäst men än viktigare är det att få veta hur man kontinuerligt blir bättre oavsett hur bra man är för närvarande”.  Reaktionerna initierade ett nytt forskningsprojekt utifrån skolutvecklingstraditionen där man undersökte 20 länder som inte utmärkt sig genom att vara bäst utan genom att ha åstadkommit kraftiga förbättringar under en sexårsperiod. Studien ”How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better” (2010) visar att man behöver utforma den statliga styrningen på olika sätt för att bidra till kvalitetsutveckling ute på skolorna.

I de länder där resultaten förbättrats kraftigt från dåliga resultat till någorlunda bra eller bra karaktäriserades den statliga styrningen av att man reducerade variationen i sättet att arbete på skolorna genom att föreskriva hur det pedagogiska arbetet skulle utföras. Efterlevnaden av dessa föreskrifter följdes upp och kontrollerades genom skolinspektioner. I länder där resultaten förbättrats från bra till utmärkt hade man använt sig av helt andra styrningsprinciper där man i stället uppmuntrade variation i arbetssätt där medarbetare ute på skolorna hade huvudansvaret för kvalitetsutvecklingen. Man sammanfattar vad som krävs på följande sätt:

  • ” Study groups, professional learning communities using research and data
  • Teachers visiting each other’s class rooms
  • Teachers doing demonstration lessons together and joint lesson-planning
  • Teachers mentoring and coaching each other and working with specialist coaches and principals on instructional practice
  • Schools, subject groups, or system developing a consensus model of good practice
  • Teacher and leaders reviewing student performance data together and jointly developing solutions”

Sverige ingick inte i studien men McKinsey & Company har även undersökt det svenska skolsystemet och finner att man sedan 1984 legat i “bra-segmentet” med viss variation under tidsperioden. Figur 1 visar resultaten i Sverige i internationell jämförelse.

mckinsey

Som framgår av figur 1 låg Sverige på gränsen till ”Great” under perioden 1995-2006 varefter resultaten sjunkit till att ligga på gränsen till ”Fair” från 2007 för att nu (PISA 2012) ligga på ”fair” eller ”poor”. De bättre resultaten ägde rum under en period där den statliga styrningen bestod av utvecklingsstöd bl a med hjälp av utvecklingsdialoger. Försämringen sammanfaller med en minskning av stödinsatser och en ökning av kontroller och inspektioner.

Från utvecklingspartner till övervakare

När det gäller statens roll i utbildningssystemet så har regeringspolitiken en inriktning som går från utvecklingspartner till övervakare och kontrollant. Det visar sig bland annat genom att anslaget till utbildningsinspektioner fördubblas och att inspektioner och kontroller av skolor som utvecklingskraft har i både svensk och internationell forskning visat sig vara verkningslösa eller ha marginell betydelse.

De svenska forskarna Mats Ekholm och Kerstin Lindvall (2007) genomförde en studie av 187 skolor som inspekterats 2003 respektive 2004. Vid 46 procent av de inspekterade skolorna försämrades resultaten efter inspektionen, vid 25 procent förändrades de inte och vid 29 procent av dem gick resultaten åt det håll som politikerna hoppades på. För att få resultat som blir bättre över flera år behöver skolor satsa på mer djupverkande förändringar. Det underlättas av att den politiska styrningen tar sikte på att nätverk utvecklas mellan skolor så att lärarkulturen stimuleras till att få lärande inslag.

Skolverket har dessbättre i allt högre grad börjat anamma ett lärandeperspektiv på skolutveckling genom att betona kollegialt lärande som utvecklingskraft medan alliansregeringen håller fast vid en styrningsmodell baserad på kontroller, inspektioner och marknadisering av skolan där barns lärande och utveckling är handelsvara trots att forskningen visar att man på systemnivå aktivt behöver stödja professionella lärande nätverk.

”Vad var det jag sa!”

I Pedagogiska Magasinet skrev jag redan 2008 (nr 3) en artikel utifrån en granskning av regeringens skolpolitik i relation till vetenskaplig kunskapsbildning om skol- och kvalitetsutveckling.  Frågan var på vilket sätt regeringen använder sig av vetenskap och beprövad erfarenhet i sitt reformarbete?

Utifrån forskningsresultat och beprövad erfarenhet formulerade jag 2008 följande slutsatser om förväntade effekter av de genomförda reformerna:

”… regeringen ställer en felaktig diagnos på skolsystemet och utifrån den ordinerar en rad felaktiga åtgärder.

Utgår man från forskning och beprövad erfarenhet så är risken stor att de skolpolitiska förändringarna kommer att leda till:

  • en långsiktig försämring av kunskapsnivån genom ytligare och mer kortvariga kunskaper även om de kortsiktigt leder till högre betygsmedelvärden
  • försämringar för dem som har svårigheter med skolarbetet
  • lägre motivation för lärande
  • fler avhopp
  • sämre ordning och arbetsro
  • försämring av förverkligandet av demokratiuppdraget och utvecklingen av kreativa, initiativrika och ansvarstagande samhällsmedborgare
  • en uppgivenhet bland lärare och skolledare när de hamnar i en omöjlig situation med krav på att verksamheten ska bygga på vetenskap och beprövad erfarenhet samtidigt som de styrande politiska besluten strider mot forskning och beprövad erfarenhet

Kort och gott: regeringens skolpolitik förefaller ge effekter som går i motsatt riktning mot vad man vill uppnå om man inte nöjer sig med temporärt bättre resultat på avgränsade prov och tester som eleverna tränat inför.”

Mina förutsägelser baserade på forskning och beprövad erfarenhet har besannats men nya pålagor och förordningar har sedan 2008 fortsatt i samma takt och med samma utgångspunkt och inriktning som under 2006-2007 och resultaten har successivt försämrats alltmer. Den enda förutsägelsen som inte stämmer är att reformerna kortsiktigt skulle kunna leda till högre betygsmedelvärden. Man har inte ens lyckats få till bättre resultat på avgränsade prov och tester.

Två olika grundperspektiv på elevers lärande

Jag urskiljer två olika och motstridiga huvudmönster i debatten om hur kvaliteten i elevernas lärande i klassrummet ska förbättras. Det ena synsättet betonar framför allt betydelsen av att stärka barnens inre motivation och lärglädje som drivkraft för lärandet. Barn som tappar sin medfödda nyfikenhet får svårare att lära. För att upprätthålla och öka barnens lust att lära är det viktigt att det man ska lära är meningsfullt och relevant. Lärområdena behöver knytas till barnens frågor och livsvärld. Elevernas medskapande i lärprocessen, dialogen och den förtroendefulla relationen betonas. I det andra synsättet som utbildningsministern och alliansregeringen företräder ligger lösningen på kvalitetsfrågan i ökade och tydligare krav på barnen som följs upp av fler prov där betyg i allt tidigare åldrar ses som den avgörande drivkraften för barnens lärande. Traditionell katederundervisning ses som ideal framför elevers medskapande i lärprocessen.

Kännetecken för inre respektive yttre drivkrafter som grund för kvalitetsförbättringar kan illustreras med följande tabell:

Inre drivkrafter Yttre drivkrafter
Lust att lära Ökade krav
Arbeta med mer intresseväckande områden genom att knyta an till elevernas föreställningsvärldElever som medskapande i lärprocessenMeningsskapande lärområdenFormativ bedömning Fler centrala provÖkad betoning av betyg,Betyg i tidigare åldrarTydliga betygskriterier
Bygga upp en förtroendefull relation mellan pedagoger och barn/ungdomar Ordningsbetyg
Dialog Ökad kontroll

 

Såväl den vetenskapliga kunskapsbildningen som den beprövade erfarenheten om lärande och undervisning visar att tyngdpunkten behöver ligga på att förstärka elevers inre motivation och drivkraft för att i allt högre grad kunna förverkliga skolans uppdrag. Men Björklund och alliansen har större tilltro till den yttre motivationen som drivkraft för resultatförbättringar. Det är svårt för lärare och skolledare att förverkliga ett uppdrag, en läroplan, som präglas av inre drivkraft (tabellens vänsterspalt) med ett styrsystem som är dess motsats (tabellens högerspalt). All skolverksamhet ska enligt skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det utsätter skolans medarbetare för en svårlöslig konflikt. Man är enligt lagen skyldig att arbeta utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet samtidigt som man är skyldig att förverkliga politiska beslut som strider mot vetenskap och beprövad erfarenhet.