Kategoriarkiv: Skolutveckling och kvalitetsarbete

Hans-Åke Scherp

28 januari, 2014

Skol- och lärandebaserat kvalitetsarbete

Många kommuner använder sig av olika versioner av s k årshjul som strukturerar kommunens kvalitetsarbete inom skolområdet. Skolor ska skicka in olika uppgifter om skolverksamheten och dess resultat under bestämda perioder. Huvudskälet är oftast att överliggande nivåer och omvärlden ska informeras om vilken kvalitet man uppnått på olika skolenheter och i kommunen som helhet. I kvalitetsredovisningarna redovisas främst vad man gjort och vilka resultat man uppnått inom vissa områden i form av frekvenser och medelvärden. Huvudsyftet har vanligtvis inte varit inriktat på den dynamiska kvaliteten, att på varje skolenhet eller i kommunen som helhet lära om hur man successivt kan uppnå allt bättre resultat. Det har inneburit att kvalitetsarbetet ofta upplevts som en pålaga som medarbetare i skolan inte sett nyttan av och heller inte engagerat sig i.

Vi har valt att istället bygga upp en motsvarande struktur på skolnivå där syftet med kvalitetsarbete är att vara till hjälp för medarbetarna i det pedagogiska vardagsarbetet på skolenheten. Hur ska kvalitet definieras när man har kvalitetsarbete på en enskild skola eller förskola som utgångspunkt? Vem eller vilka ska beskriva vad kvalitet är? Hur ska man förhålla sig till andra intressenters definition av och krav på kvalitet?

Nästa stora fråga är hur en struktur för kvalitetsarbete på skolnivå ska se ut som leder till kvalitetsförbättringar och hur det arbetet ska dokumenteras.

En tredje fråga är hur det skol- och lärandebaserade kvalitetsarbetet och dokumentationen ska kopplas ihop med eller utgöra underlag för kvalitetsarbete och kvalitetsdokumentation på kommunnivå. Roalds studie (2009) visar att kvalitetsarbetet och det vardagliga pedagogiska arbetet på skolorna ofta existerar som två parallella oberoende system.

Skolans helhetsidé som utgångspunkt

Första steget i systematiskt kvalitetsarbete på en förskola eller skola är att definiera innebörden i kvalitet i form av en gemensamt formad helhetsidé. En helhetsidé innehåller dels en framtidsinriktad vision som beskriver vad man i första hand ser som särskilt viktigt att utveckla hos skolans elever dels en pedagogisk helhetsidé som beskriver vad som behöver känneteckna utformningen av den pågående pedagogiska verksamheten för att man ska lyckas förverkliga det man beskrivit som särskilt viktigt att uppnå.

Helhetsidén behöver formas gemensamt av dem som i första hand är ansvariga för och berörda av den pedagogiska verksamheten. Skolledning och pedagoger har huvudansvaret för att helhetsidén formas. Underlaget för utformningen av den kvalitetsdefinierande helhetsidén utgörs av mönstret i skolledningens och medarbetarnas viktigaste lärdomar om hur man på bästa möjliga sätt bidrar till elevernas lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag. Elevers och vårdnadshavares uppfattningar utgör en del av underlaget i arbetet med att skapa och förverkliga helhetsidén

Kvaliteten i den enskilda skolans pedagogiska verksamhet bedöms utifrån hur väl man lyckas förverkliga sin helhetsidé i vardagspraktiken. Det innebär att kvaliteten i skolans helhetsidé blir avgörande för hur hög kvalitet en skola har i sin pedagogiska verksamhet. Om kvaliteten i helhetsidén är dåligt hjälper det inte om man lyckas förverkliga den i vardagspraktiken. Man är i så fall bra på att göra fel saker.

Efter att ha format helhetsidén behöver man därför som nästa steg bedöma kvaliteten i den. Kriterier för bedömning av helhetsidéns kvalitet handlar om dess innehåll, utformning samt det sätt på vilket den arbetats fram, processen.

Innehållsliga kriterier är överensstämmelse med vetenskap och beprövad erfarenhet, att den ligger i linje med skolans uppdrag samt att den handlar om aspekter i den pedagogiska verksamheten som är särskilt angelägna, som man ”brottas med” i den egna verksamheten. Abstraktionsnivån är ett viktigt kvalitetskriterium för utformning. Helhetsidén får inte vara för övergripande för då får den ingen styrningskraft men inte heller så konkret och avgränsande att den blir görandeföreskrivande. Processkriterierna utgörs av i vilken grad medarbetarna har varit medskapande vid formandet av helhetsidén.

Att förverkliga helhetsidén i vardagspraktiken

Steg två i det systematiska kvalitetsarbetet innebär att ägna sig åt den dynamiska kvaliteten på skolan för att successivt förbättra hela skolans förverkligande av den gemensamt formade helhetsidén. Det innebär att samtliga medarbetare ägnar sig åt att lära om och bidra till den gemensamma kunskapsbildningen om hur man kan bli allt bättre på att förverkliga någon eller några delaspekter av helhetsidén som man kan koppla ihop till en helhet t ex genom en gemensam lärstämma en gång per år där alla lärgrupper delar med sig av de lärdomar man gjort om sitt lärområde utifrån helhetsidén. Kvalitetsindikatorer på en skola för den dynamiska kvaliteten utifrån ett lärandeperspektiv är t ex:

  • Bra system för att upptäcka ”problem”.
  • Medarbetarna vill lära och utvecklas.
  • Fokus ligger på det man kan påverka.
  • Gemensamt lärande.
  • Vägledande helhetsidé kopplad till uppdraget.
  • Ledare med god förståelse av vardagsverksamheten.
  • Skapandet av nya lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till elevernas lärande.
  • Att man undersöker sambandet mellan hur man arbetar (processen) och vad man uppnår (resultaten).
  • Att man undersöker i vilken grad man lyckas förverkliga sina lärdomar i praktiken.
  • Lärande på alla nivåer

Det är med hjälp av den dynamiska kvaliteten man successivt uppnår allt högre kvalitet i resultat och i de lärprocesser som ligger till grund för resultaten. Kvalitetsarbete blir därmed synonymt med skolutveckling.

Vad man lyft fram som särskilt viktigt i sin helhetsidé är avgörande för vilka lärområden och lärfrågor man behöver ägna sig åt. Men antalet tänkbara frågor överstiger oftast det antal frågor man hinner ägna sig åt vilket innebär att man behöver prioritera. Vem eller vilka avgör vilka lärfrågor man ska välja att ägna sig åt? Medarbetarna? Skolledningen? Ska eleverna och vårdnadshavarna ha inflytande över vilka lärområden skolan behöver prioritera? Hur gör man som skolledare om man ser behov av andra lärområden än de som medarbetarna anser att man ska lära om eller om man har en annan problemförståelse än medarbetarna? Hur ska man vid skol- och lärandebaserat kvalitetsarbete hantera andra utifrån kommande propåer om utvecklingsområden (ex betyg och bedömning) som inte prioriterats av medarbetarna? Vi ser två huvudsakliga sätt att hantera dessa frågor. Om man utgår från den kvalitetsmodell med arbetsorganisation, utvecklingsorganisation och helhetsidé som beskrivs i efterföljande text öronmärker man den konferenstid och kompetensutvecklingstid som ska användas till arbetsorganisationsfrågor respektive utvecklingsorganisationsfrågor. Lärfrågor som skolledning och medarbetarna på skolan kommit överens om att prioritera läggs i utvecklingsorganisationen medan frågor och propåer som prioriterats av andra eller mer ensidigt av skolledningen läggs i arbetsorganisationen. En annan möjlighet är att bidra till en fördjupad eller annorlunda problemförståelse genom att tillföra andra perspektiv, utmanande möten, vid regelbundna träffar mellan skolledningen och de lärledare som leder det kollegiala lärandet i lärgrupperna.

För att ett kvalitetsarbete ska vara systematiskt räcker det inte med att lyfta fram ett antal separata kvalitetsdimensioner såsom arbetsorganisation, utvecklingsorganisation och helhetsidé utan i ett systematiskt kvalitetsarbete visar man även hur man uppfattar att de olika dimensionerna är relaterade till varandra och samverkar för att få en hög kvalitet. Ett exempel på modell, med fokus å den dynamiska kvaliteten, som uppfyller dessa krav är VISKA-modellen (VardagsInriktat Systematiskt Kvalitetsarbete) där kvaliteten i den pedagogiska verksamheten är en funktion av samspelet mellan vardagsaktiviteterna, arbetsorganisationen, utvecklingsorganisation och helhetsidén (se figur 1). (Modellen beskrivs närmare i boken ”Lärandebaserad skolutveckling. Lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat.” https://www.studentlitteratur.se/#36440-01

Den beskrivs även i en film på Youtube:  Systematiskt kvalitetsarbete

VISKA

 

 

 

 

 

 

 

 

Figur 1. Modell för lärandebaserat kvalitetsarbete på skolnivå.

Det systematiska kvalitetsarbetet kan naturligtvis utgå från en annan struktur eller modell med andra dimensioner och/eller kopplingar mellan dimensioner men som grund för ett kvalitetsarbete på skolnivå behöver den systematiska modell som vägleder kvalitetsarbetet tydliggöras och synliggöras.

Kopplingen mellan de egna lärfrågorna och skolans uppdrag finns dels när helhetsidén formas dels när man lär om det lärområde man bestämt sig för. Uppdraget kommer in vid formandet av helhetsidén eftersom den utgör mönstret i medarbetarnas och skolledningens lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till barnens lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag. När man sedan arbetar med sin lärfråga kommer uppdraget in i lärprocessen genom att man använder centrala styrdokumentsdimensioner som ”glasögon” eller fördjupande och utvidgande perspektiv på sin lärfråga. Exempel på centrala styrdokumentsdimensioner är likabehandling, elevinflytande och delaktighet, elevhälsoaspekter, kunskapssyn och bedömning.

Om man på en skola lyft fram betydelsen av att ta vara på variationen i barnens och ungdomarnas föreställningar som betydelsefullt för att få en hög kvalitet i deras lärande kan skoluppdragets betoning av elevhälsoperspektiv och inkludering visa på betydelsen av att man undersöker hur man kan säkerställa att vissa barns eller ungdomars föreställningar inte har svårare att komma fram än andras beroende på t ex kön, socioekonomisk bakgrund eller etnicitet.

Genom att använda sig av centrala styrdokumentsdimensioner vidgar och fördjupar man lärandet om sin lärfråga genom att viktiga dimensioner som man eventuellt inte tänkt på lyfts in i lärandet. Styrdokumenten bidrar på det viset till att utmana det egna tänkandet om och förståelsen av lärområdet.

Att ta del av forskning och annan kunskapsbildning såsom andras beprövad erfarenheter utgör ytterligare ett kvalitetshöjande inslag i lärandet.

Dokumentation

Dokumentationen av kvalitetsarbetet utifrån ett lärandeperspektiv innehåller tre huvudområden och ett kompletterande avsnitt som handlar om resultatredovisning av traditionell karaktär. Det ena huvudområdet är att redovisa vilka nya lärdomar om lärande och undervisning som man kommit fram till på skolan under det gångna året som kan bidra till allt bättre kvalitet i barnens och ungdomarnas lärande och utveckling. Det andra huvudområdet är att beskriva hur man lyckats förverkliga sina lärdomar i vardagsverksamheten och det tredje huvudområdet är att beskriva hur kvalitetsarbetet är organiserat för att kontinuerligt komma fram till nya lärdomar.

En övergång från kvalitetsredovisning till dokumentation av kvalitetsarbete innebär en förändring från att redovisa vad man gjort och vilka resultat man uppnått i form av frekvenser och medelvärden till att dokumentera hur kvalitetsarbetet är upplagt på skolan och hur sambanden ser ut mellan det man gör och de resultat man uppnår.

Sammanfattning

Skol- och lärandebaserat kvalitetsarbete innebär att

  • Kvalitet definieras av skolans medarbetare och tydliggörs genom en vision och en pedagogisk helhetsidé.
  • Alla medarbetare deltar i systematisk kunskapsbildning om sambandet mellan det man gör och det man uppnår med det man gör för att bli allt bättre på att förverkliga skolans helhetsidé och därmed allt bättre resultat. Angelägna frågor och dilemman i den pedagogiska vardagsverksamheten utgör utgångspunkt för lärfrågorna.
  • Dokumentationen innehåller årets nya lärdomar om lärande och undervisning, hur väl man lyckats förverkliga tidigare lärdomar i sin vardagspraktik samt en beskrivning av hur kvalitetsarbetet är utformat.

Nätverket för lärandebaserad skolutveckling

Modellen för skol-och lärandebaserat kvalitetsarbete har utarbetats av en lärgrupp som ingår i ett lärande nätverk om lärandebaserad skolutveckling kopplat till Karlstads universitet.

Deltagarna i lärgruppen om kvalitetsarbete är:

För att komma vidare i vårt lärande, tänkande och görande inom skolbaserat kvalitetsarbete är vi tacksamma för synpunkter och frågor från dig som tar del av vårt perspektiv. Hör av er till någon av oss eller på min blogg scherp.me

Vi är särskilt intresserade av följande frågor:

  • Vår idé innebär att kvalitet definieras av skolans medarbetare och skolledare och tydliggörs genom skolans helhetsidé. Hur ser du på det?
  • Vår idé innebär att kvalitetsarbetet består av att gemensamt på en skolenhet lära om sambandet mellan det vi gör (arbetssätt, lärprocessen) och det vi uppnår (resultaten) med det vi gör. Hur ser du på det?
  • I vår idé om kvalitetsarbete består dokumentationen i första hand av
    • Årets nya lärdomar om lärande och undervisning för att bidra till allt bättre kvalitet i barnens och ungdomarnas lärande och utveckling.
    • Årets förverkligande i vardagsverksamheten av helhetsidén och tidigare lärdomar.
    • En beskrivning av hur kvalitetsarbetet är organiserat för att kontinuerligt komma fram till nya lärdomar om lärande och undervisning.

Hur ser du på det?

  • Hur ser du på styrdokumentens betydelse i vårt förslag till kvalitetsarbete?
  • Vilken betydelse skulle vårt förslag till kvalitetsarbete ha för dig i ditt arbete med att höja kvaliteten i barnens och ungdomarnas lärande?